Komunikace

Komunikace

Slovo komunikace si můžeme slovo komunikace přeložit jako „spojení“, znamená spolupodílení s někým na něčem, míti podíl na něčem společném, spoluúčastnit se, činit někoho spoluúčastným.

Co to tedy znamená prakticky? Prakticky můžeme tedy komunikaci chápat jako vzájemné sdílení informací, emočního stavu, postojů, dovedností, atd. při kterém využíváme veškeré formy lidského potenciálu.

Tedy:

  • Verbální komunikace – rozumíme jí jak mluvenou řeč
  • Vedle verbální komunikace, která je téměř vždy vědomá je nonverbální komunikace sdělením, které probíhá tzv. „de facto“. Komunikátor si často neuvědomuje, že vedle verbální komunikace ve stejném čase probíhá také proces nonverbální komunikace, či dokonce tento proces je nezávislý na tom zda právě verbální komunikace probíhá. Tento proces může značně ovlivnit to, co chce být sděleno verbálně, někdy dokonce znehodnoceno. Základem nonverbální komunikace jsou především „přímé reakce“ (přímé předvedení sdělovaného, např. mám strach – uteču, raduji se – směji se…), neverbální vyjádření gesty, mimikou, postojem těla či jeho pohybem, gesty, dotykem, vzezřením.
  1. Komunikace a diferencovaný/ individuální přístup založený na individualitě typů inteligence

Jak se učíme? Jak si věci pamatujeme? Teorie Howarda Gardnera poukazuje na to, že míra schopnosti věci si zapamatovat a schopnosti je pak také využít v praxi, tedy spojit informace v jakési mentální mapy, které umožňují danou informaci vnímat v souvislostech a pokud nastanou zřejmé situace, také ji využít, závisí více než na ohraných klišé typu „student na víc nemá“ a spokojení se s tím, že daný student bude v kolektivu slabší, na typech inteligence, kterými informace zpracováváme. Každý z nás je výjimečný a jedinečný z mnoha ohledů. Jedním z nich je také naše schopnost si věci pamatovat a náš typ inteligence.

Je tragedií, že se na toto většinou nebere ohled, naše výuka je namísto diferencovaného individuálního přístupu zaměřena na masu, na průměr, předkládajíc skupině, např. školní třídě jako celku stejná zadání, stejné nároky a také podává stejnou hloubku informací, používá pro všechny stejné modely hodnocení. Student nemá možnost si sám volit postup ani hloubku informací přiměřenou jeho možnostem.

Na čem je tedy možné založit diferencovaný individuální přístup a jak jej dále v praxi využít a rozvíjet? Již výše zmíněná studie Gardnera potvrzená dalšími odborníky tento podklad pro takový přístup přináší. Základním předpokladem je (ten není bohužel doložen studiemi na mozku), že náš mozek je schopný zpracovávat informace u každého jedince na základě jiných principů. Tak vznikla Gardnerova teorie „sedmi inteligenčních typů“. Pro každý typ je vhodná jiná metoda přístupu (komunikace) vzhledem k učení se. Každý typ má jiné atributy, tedy vlastnosti, které lze využít individuálně a je tedy z hlediska výchovného pracovníka vhodné se pokusit jednotlivé žáky dle těchto typů oslovit. V knize Roberta Fishera[7] jsou také ukázány jednotlivé návody ve formě úkolů, které mohou pomoci stanovit typ inteligence u jednotlivých studentů. Tyto úkoly vycházejí z preferencí jednotlivých typů a na základě níže uvedené tabulky jednotlivých typů a preferencí je možné vytvořit systémy jednak vyhodnocení, které nám pomohou jednotlivé typy lépe zařadit, ale také zpětně můžeme k studentům v komunikaci a typech zadávaných úkolů přistupovat.

Sedm typů inteligence  –dle Gardnera

Typ inteligencePreference/komunikační pole
Verbální – založená na lepší schopnosti informace zpracovávat nasloucháním a opakováním, či čtením nebo psaním. V zásadě jde o prostor pro rozvíjení jakékoli verbální komunikace a záměrné zapojení studenta do této činnosti jako:Rádi čtou knihy, časopisyPronášejí referátVedou konverzaci na dané témaVyjadřují se písemně (dopis, referát, text do časopisu, atp.)Sledují nebo se účastní kvizů
Zraková/Prostorová – založená na vizuálním sledování vzorů či obrazů, zde je míněna i intuice, vnitřní zrak, schopnost představivosti, schopnost „nakreslit“ pojmy ne napsat Tato inteligence je spojena s představivostí a schopností skládat věci v smysluplné celky, vnímat věci v kontextu. Tyto osoby rády:Pozorují obrazyČtou v mapáchRády si hrají se skládačkamiZabývají se uměním, kreslenímVytváření schémat a návodů
Logicko-matematická – založená na schopnosti vnímat struktury logických či matematických celků a jejich souvztažnost Obecně se zabývají činnostmi, kde mohou uplatnit schopnost věci vyčíslit, zhodnotit jako:Rádi řeší matematické úlohyRádi řeší logické hlavolamyZabývají se otázkami množství a velikostiRádi organizují čas a vytvářejí strukturyOčekávají přesné měřitelné informace
Fyzická – založená na schopnosti zapamatovat si věci pohybem nebo tělesným znázorněním Zde se uplatňují jedinci s vysokou schopností koordinace těla k sebevyjádření či cíleným dovednostem:Mají oblibu v sportech, kde vynikajíJsou „stále“ v pohybuMají potřebu se dotýkat lidí, s kterými mluvíVynikají v rukodělných dovednostechDovedně napodobují gesta, pohyby
Hudební – založená na schopnosti zapamatovat si v podobě melodie, rytmu či hudební asociace Jsou schopni si věci lépe pamatovat a osvojit ve spojení s rytmem, melodií:K učení potřebují hudbuVětšinou hrají na hudební nástrojRozeznají tón mimo tóninuLehce si pamatují melodie a rytmusJsou schopni se pohybovat podle hudby
Osobní/Intrapersonální – spojení s asociacemi, osobními zážitky Je spojena se schopností nahlídnout sebe, své vnitřní procesy, emoce:Projevují se často nezávisle (oblečení…)Rádi pracují na nezávislých projektechMají vlastní často vyhraněné názoryJsou rádi sami, věnují se svým zálibám, osobním zájmům, projektůmVedou si deník či jiné osobní zápisky
Sociální/Interpersonální – učení se ve vztahu s druhým, sdílením zadání Základní schopností je porozumění druhým a rozlišovat jejich nálady, temperament, motivace, záměry:Jsou schopni pomáhat druhým v učení, řešení problémůRádi diskutují a spolupracujíMají mnoho přátelZapojují se do mimoškolních činností

Komunikační bariéry

V pedagogickém, ale i běžném procesu je komunikace záměrným a vědomým procesem. Podstatným je uvědomění si, že každý takový proces podléhá komunikačním bariérám – šumům, které v různé míře deformují obsah sdělení a mohou tak: prohlubovat neporozumění, či vedou k neefektivitě (studenti nejsou schopni látku, případně požadavek správně chápat a tedy zpětně aplikovat, pracovník nedokáže udělat určitou práci v kvalitě, která je požadována, atp.), ztrátě autority učitele (učitel např. není vnímán jako „důvěryhodná osoba“, ztrácí vliv na směr výchovy a vyučování, atp.), ztrátě sociálních vazeb (v běžném slova smyslu ztrátě formálních či neformálních vztahů).

Těmito komunikačními bariérami[9] myslíme:

  • Vnější bariéry (vada sluchu, vidění, hlučné prostředí, vada komunikačního zařízení-techniky, atp.)
  • Vnitřní bariéry (především psychické bloky v sociální komunikaci, malá míra sebevědomí, a různé další jako, předsudky, předpojatost, nepřiměřenost, atp.)

4.1 Překonávání komunikačních bariér

Komunikační bariery nelze naprosto vyřadit ze sociální interakce ani z výchovného procesu. V rámci školní výuky se však dají alespoň vhodně eliminovat. Zde jsou principy, které mohou pomoci tyto bariéry eliminovat.

  • Vyjádření jsou co nejjednodušší
  • Vyhýbáme se cizím slovům, pokud jsou nevyhnutelná vysvětlíme je
  • Pokud si komunikant není jist zda je správně chápán neměl by pokračovat v dalších sděleních
  • Pokud si učitel není jist zda správně chápe studenta, měl by si informace ověřit
  • Motivace a pohnutky by měly být komunikujícím zřejmé
  • Nepoužíváme dvojsmyslů
  • Komunikant by měl věnovat velkou pozornost nonverbální formě komunikace
  • Komunikant se vyhýbá negativním formám hodnocení, které by podporovaly psychické bloky v sociální komunikaci (např. „no to jsem si mohl myslet…“, „no tak už se vyjádři…“, atp.)
  • Postupy vůči druhé straně komunikace jsou vysvětleny s ujištěním, že jsou správně chápány
  1. Cíle komunikace

Se všemi těmito faktory je v rámci cílené výchovy nutno počítat. Jsou zpracovány materiály[10], jejichž cílem je vhodnou formou pedagogické pracovníky školit v schopnostech komunikačních dovednostech a tak pomáhat vytvářet kladný vztahový rámec mezi učitele a studentem pro učení se. Cheryl L. Spaulding v knize „Motivation in the classroom“ poznamenává, že[11]: „učení bez vztahu není ničím“. Dále uvádí, že jedním z cílů učitele by mělo být budovat pozitivní, přátelské, podpůrné či podporující vztahy se studenty nebo jinak, učitel by měl ukázat studentům, že je důvěryhodnou, otevřenou dospělou osobností. Komunikace nejen umožňuje skrze své prostředky předávání vědomostí, ale také formuje osobnost jedince a buduje vztah. Dá se tedy shrnout, že cíle komunikace jsou:

  • Sdělení – cílem je přinést informace, které jsou relevantní k danému předmětu, situaci, chování způsobem, který by zahrnoval:
  1. a) Srozumitelnou informaci
  2. b) kontrolu porozumění

– fixace (opakování nové látky)

– diagnostika (ověření pochopení)

  1. c) teoretické aplikační možnosti
  2. d) praktické aplikační možnosti

Motivace

– styl  a způsob komunikace má podstatný vliv na motivaci . Proto bychom měli znát a používat metody pro zvýšení motivace  své vlastní ale i druhých .

Motivace se děje na dvou úrovních, vnější (tento typ používané motivace není závislý a v přímé souvislosti s aktivitou, ke které je motivován, např. pokud se dnes naučíš tuto látku pak bude možné jít na výlet atp.,) a vnitřní ( tato motivace vychází zevnitř, např. z touhy po uplatnění v nějakém oboru se vzdělávám v dané látce, atp.) Bohužel většina komunikace probíhá vzhledem k vnějšímu typu motivace, který má pouze omezené možnosti a to většinou na dobu, po kterou jsou uplatňovány vnější motivační principy.

Motivace- principy:

1.vyhnout se hroznému a nadměrnému použití potrestání

2.vyhnout se zesměšňování

3.vyhnout se rozdílnému posuzování na základě

nespravedlivých předsudků

4.ukázat zájem

5.být klidný, stálý a schopný odpustit

6.mít vysoké, ale dosažitelné očekávání

Umět pochválit, ocenit!!!! Ve správné míře a ves správný čas

Zpětná vazba – podle Susan Kovalikové je zpětná vazba, tedy hodnocení a komentář k dosaženým výsledkům v učení, dovednostech, postojích, chování, zásadní předpoklad změny. Říká: „Okamžitá zpětná vazba je nutným prvkem učebního prostředí – jak pro hledání vzorových schémat tak pro vytváření mentálních programů“ [15]. V praxi vidíme nutnost okamžité zpětné vazby v mnoha oborech lidské činnosti. Rodiče většinou ihned opraví nesprávný úsudek dítěte, nebo jej pochválí za úspěch, některé činnosti jsou dokonce na okamžité zpětné vazbě závislé (medicína, letecký provoz, veškeré typy záchranných služeb…)

Budovaní vztahu

                              „Pravdivá komunikace jako základ rozvoje lidství“

– aktivně naslouchat, otevřeně a pravdivě komunikovat

– přijmout sebe, poznat své dobré a špatné stránky

– pozitivně hodnotit druhé, vyslovit pochvalu, uznání

– řešit problémy tvořivě a rozvážně

– vyjadřovat svoje postoje otevřeně a ohleduplně

– umět se vcítit do myšlení a citů druhých

– překonávat pasivní a agresivní reakce, reagovat asertivně

– zvolit si pozitivní vzory

– ochotně poskytnout fyzickou pomoc a službu, darovat, podělit se, poradit a potěšit

– být citlivý na potřeby společnosti, angažovat se za nadosobní cíle

Podpora – má velký vliv na utváření osobnosti žáka a také na jeho sebeobraz. Podpora znamená vytvářet vhodné podmínky, řešit nedostatky, hledat možnosti postupu, vyjádřit ochotu pomoci, starat se, které by pomohly rozvinout osobnost. Podpora vytváří důvěru i pro situace, kde by se za jiných okolností člověk „kryl“ před nebezpečím, tj. věděl by, že druhý je společník na cestě k řešení ne k „zahanbení“. Podpora přímo souvisí s budováním motivace studenta a má vliv na jeho:

– kladný sebeobraz

– respekt

– důvěru

– efektivitu

– poznání svých možností

Spolupráce – latinský ekvivalent pro communicare, participace v sobě zahrnuje princip sdílení, tedy princip, který není možné uplatnit bez spolupráce. Dnešní společnost je již tak „bohatá“ na různé poznatky ve všech oborech lidské činnosti, že není možné bez spolupráce dosáhnout na další poznatky. Cílem výchovného procesu není tedy pouhé memorování, učení se faktů, ale hledání jejich souvislostí, hledání dalších možností, naučení se učit, naučit se spolupracovat s druhým v době, kdy již není možné dosáhnout výrazných úspěchů jako „sólový hráč“. Výchovné prostředí je ideální prostředí, kde je možné se učit vzájemnosti, spolupráci, integritě společenství, sounáležitosti, kooperaci. Výuku je vedle frontálního vyučování možné organizovat mnoha způsoby, kde studenti společně pracují na daném tématu nebo úkolu v rámci menších celků než je třída, převážně ve skupině 4-5 žáků. Míra spolupráce a integrace studentů do výchovně vzdělávacího procesu je preferována především v rámci tzv. Alternativního školství kde je možné shrnout jeho základní principy takto: Možnost individuálního vzdělávání, žáci jedné skupiny se paralelně zabývají různými obsahy různou formou, tak jak to odpovídá jejich předpokladům a typům osobnosti. Je kladen důraz na sociální a emocionální učení. Hodnocení je vedle známkování vedeno zprávou, která hodnotí žáka po stránce vyučování, výchovy, socializace. Vyučování se více orientuje na činnost a praktické konání.

Organizace – mnoho učitelovy energie je směřováno k organizaci vyučování, společné aktivity. Čas strávený při tomto typu komunikace souvisí na dalších výše zmíněných faktorech. Např. sdělení, které učitel studentům podává, je nesouvislé, nudné. Z velkou pravděpodobností bude učitel čelit problémům s kázní a bude tedy organizovat třídu ke kázni. Naopak učitel bude spolupracovat a podporovat slabší studenty a integruje do této podpory také studenty silnější. Pravděpodobně v první fázi bude převládat více komunikace směrované k organizaci, později však již studenti budou pracovat samostatně bez nutnosti výuku nějak zásadně korigovat směrem ke kázni. K tématu organizace výuky také patří téma pravidel, která by měla být v rámci instituce i třídy vytvořena, studenti a učitelé by s nimi měli být obeznámeni a měly by být známy způsoby jakými budou uplatňovány, popřípadě sankcionovány jejich nedodržení. J. Křivohlavý a J. Mareš se pozastavují nad tím, že školní řády nemají výslovně zapracovány pravidla pro komunikaci mezi studenty samotnými a mezi studenty a učiteli. Tyto pravidla jsou v rámci nám známého typu organizace vyučování spíše v rovině neformální a jsou uplatňovány především na principu „manipulativní pojetí studenta“ při tzv. frontálním vyučování [17], kde veškerá činnost je řízena učitelem. Oba autoři zde uvádějí zajímavou studii P. Gavora (1987), který popsal neformální pravidla, která jsou v rámci komunikace učitele a žáka uplatňována. Jako „učitel má ve třídě právo: 1.kdykoli si vzít slovo a přerušit studenta 2.mluvit s kým chce, jednotlivcem, skupinou, celou třídou 3.rozhodovat o tématu komunikace – mluvit o čem chce 4.mluvit jak dlouho chce – včetně nerespektování konce hodinyí 5. v rámci učebny mluvit kde chce 6. zaujímat jakoukoli pozici při výkladu, nebo poslechu. Vedle toho naopak Susan Kovaliková[18] navrhuje, aby v rámci organizace výuky byly navrženy formální pravidla pro studenty nebo v tomto případě spíše principy, které by mohly být podkladem pro komunikaci a organizování výuky. Nazývá je pravidly soužití:

– důvěra

– pravdivost

– aktivně naslouchat

– neshazovat

– osobní maximum

Stejně tak je možné podle podobného principu koncipovat pravidla pro učitele. Jan Dohnal[19] v periodiku Křesťanská pedagogika navrhuje tyto zásady-pravidla komunikace pro učitele:

– povzbuzuje slabší k lepším výsledkům

– pomáhá jednotlivcům, uplatňuje princip individuace

– tresty uděluje ihned, ne až po několika dnech

– slabší jedince chválí za maličkosti, které udělají dobře

Závěr – „Jak tedy komunikovat“?

Každý asi přemýšlel nebo má zkušenost o tom, jak probíhá komunikace ve školském prostředí. Jak už bylo naznačeno většina výuky v nám známém prostředí je organizována formou frontálního vyučování, kde hlavní postavou je učitel, který má veškerý vliv na téma a směr výuky. Výuka se děje převážně formou mluveného slova pronášeného učitelem nebo čtením z učebnice, tedy v podstatě formou monologu bez aktivního oboustranného přístupu. Zajímavé studie poukazují na slabé stránky takto organizované výuky. Například:

– Zrakem vnímáme až 80% informace, sluchem 12% a hmatem 5%

Výuka je však organizována tak, že 80% informace je směrováno na sluch, 12% na zrak a zbytek na ostatní smysly

Mylným předpokladem také je, že „výklad vede k vědomostem“ [20], tedy zapamatování si informací. Jiný výzkum říká, že věci si pamatujeme takto:

10%Toho co slyšíme
15%Co vidíme
20%Současně vidíme a slyšíme
40%O čem diskutujeme
80%Co přímo zažijeme nebo děláme
90%Co se pokoušíme naučit druhé

Další zajímavý výzkum provedli Tizard a Hughes (1984). Zjistili, že děti ve věku 4 let hovořily se svými matkami průměrně 27x za hodinu, přičemž polovinu těchto rozhovorů začaly děti. Během každého rozhovoru se oba vystřídali zhruba 16x a dítě vzneslo průměrně 26 otázek. Po nástupu do školy četnost rozhovorů s učiteli klesla zhruba na 10x za hodinu, přičemž v každém z nich se v rozhovoru vystřídali asi 8x, většinu rozhovorů začali sami učitelé, a také položili většinu otázek. Fisher to interpretuje takto[21]: „na místo mluvení s dětmi se zde mluví na děti“. Ředitelé škol navrhují tyto otázky, k poměření kvality organizace výuky, kde se ve velké míře odráží způsoby komunikace a míra autority používané učitelem. Cílem těchto ředitelů byla, co možná největší pestrost s ohledem na moderní trendy a taky individuaci výuky[22].

Podporoval učitel aktivitu žáků skladbou hodiny, střídáním postupů, metod a organizací výuky? Bylo patrné, že se žáci zapracovávají do skupinového a individuálního způsobu výuky? Bylo v přímém poměru využito hromadného, skupinového a individuálního způsobu výuky? Byli žáci vedeni k sebekontrole a spolu-kontrole, měli k dispozici kontrolní výsledky? Při skupinové práci si žáci radili a pomáhali? Kolik asi času zabrala v hodině mluva učitele, kolik mluva žáků? Vyžadoval učitel, aby se žáci vyjadřovali v logických celcích a odpovídali ve větách? Opakovali žáci při výuce jazyků důležité poznatky společně nahlas i potichu? Jak učitel kontroloval a hodnotil výkony jednotlivých žáků? Vyžadoval učitel, aby žáci opravovali své chyby bezprostředně v ústním i písemném projevu? Uplatnila se nějaká opatření s ohledem na osobní tempo žáků? Projevil učitel přiměřenou pohotovost, pružnost a přizpůsobivost při eventuální nepředvídané situaci ve třídě? Bylo učení na konci hodiny shrnuto? Bylo zaznamenáno na tabuli a v sešitě?

Komunikace se neděje ve vzduchoprázdnu, vždy se odvíjí od konkrétní situace. Hledá na ni odpovědi, klade otázky, poznává, porovnává, organizuje, dává věcem konkrétní podobu, hodnotí. Děje se tedy v určitém rámci, který dává strukturu budoucí činnosti. Pomáhá věci rozlišit a stanovit odkud a kam se má výchova nebo výuka odebírat, co je podstatné a co je možné vynechat, co vím a co ne (v čem je potřeba vědění doplnit), co se stalo a jak to změnit atp. Z těchto otázek vyplývá, že pedagogická komunikace nemůže být intuitivní. Fisher pokládá dvě otázky, které tento komunikační rámec ohraničují[23].

Kde se právě nacházíme?

Kam chceme dojít?

Pokud si učitel tyto otázky klade a směřuje podle nich komunikaci s dítětem a také vhodně volí typ komunikace a organizace výuky, pak jsem přesvědčen, že efektivita jeho „učení“ bude vysoká.

Na závěr bych rád ocitoval interpretaci R. Fishera[24] k výzkumu ruského psychologa Lva Semjonoviče Vygotského, který zjistil, že klíčem k úspěchu v učení je sociální interakce. „Ve spolupráci s druhými – s rodiči, ostatními dětmi, a dospělými se naučíme více než o samotě …“, všichni máme to, co L.S. Vygotskij nazval – pásmo nejbližšího rozvoje – „čímž naznačuje, že ve spolupráci máme potenciál dosáhnout více, než bychom v daném okamžiku dosáhli sami. Úkolem učitele je pokusit se tento potenciál v studentech naplnit, hlavním prostředníkem jak toho dosáhnout, je užívání řeči“.

Dítě – introvert nebo extrovert

Introvertní dítě je zaměřeno do svého vlastního nitra, nevyhledává tolik kontakt s druhými, krátí si čas například čtením knihy nebo vlastními myšlenkami. I když je dítě introvertní typ, neměli bychom mu dovolit se zcela izolovat od druhých. Později by mohla nastat situace, že dítě bude ve školce a škole nešťastné, protože zkrátka neumí být součástí kolektivu. Důsledkem toho může být až šikana. Veďte dítě k tomu, aby se přátelilo i s ostatními, třebaže půjde o menší počet dětí.

Extrovertní dítě je naopak společenské, touží po kontaktu s lidmi a nestydí se. Dalšími charakteristickými rysy jsou výřečnost a záliba ve změnách a vzrušujících situacích. Míra extroverze u dítěte může být různá a pokud by se snad objevila výbušnost až zlost, měl by dospělý tyto projevy učit zvládat – to však neznamená výbušnost v dítěti potlačovat. Dítě má být vedeno k tomu, aby své pocity vyjádřilo slovně, čímž získá kontrolu nad agresivními impulsy.

Děti – hodnocení a hodnoty

Dítě často do svého života přebírá hodnocení ze strany dospělého. U dospělého je proto důležité, aby se pořádně zamyslel nad tím, než pronese nějaký hodnotící výrok – ten by měl být co nejvíce objektivní.

Dospělý by se měl zároveň zajímat o to, jak hodnotí dítě a popřípadě jeho myšlení korigovat.

Dítě si vytváří určité názory nejprve za pomocí rodičů a pak teprve samo. Rodič je tedy tím nejdůležitějším člověkem, který dítěti ukazuje, co má hodnotu a co je nesprávné. Vzájemná komunikace mezi rodičem a dítětem je v tomto směru opravdu důležitá, protože rodič může zjistit, co dítě prožívá, jak přemýšlí a do celého procesu zasáhnout. V rodině dítě dostává prvotní impuls k nasměrování na hodnoty a k postupnému vytváření hierarchie hodnot. Samozřejmě, že v průběhu života se tato hierarchie mění, ale dítě by alespoň mělo dostat základy v tom, co je pozitivní a negativní hodnota.

Dítě a kamarádi

S kamarádem zažívá dítě spoustu věcí a leccos se od něj naučí (dobré i špatné). Rodič by měl poznat, zda je kamarádství přínosem pro obě děti, nebo zda jde z jedné strany o závislost nebo manipulaci apod. Jestliže je patrné, že je dítě v kamarádském vztahu až příliš submisivní, měli bychom jej vést k tomu, aby si prosazovalo i svůj názor a dalo najevo, když s něčím nesouhlasí.

V raném věku si dítě kamarády vlastně ani nehledá, nýbrž mu je vybírá dospělý. Obvykle k tomu dochází na návštěvách maminek, během kterých si mají děti spolu hrát.

Ve věku 2 – 7 let ještě nemůžeme mluvit o opravdovém kamarádství, které vzniká na základě vlastností druhého člověka – to je možné až zhruba od 10 let. Do té doby vzniká kamarádství spíše na základě náhody, hry, vzájemných dobrodružství.

Věk od 2 – 7 let je ideální k tomu, abychom se s dítětem zamýšleli nad dobrými a špatnými stránkami kamarádství a vedli ho k tomu, co je v přátelství dobré a co ne.

Rodiče by měli znát kamarády svých dětí – poznat jejich hry, způsob komunikace, dominantní a submisivní pozice atd.

Konflikty a kompromis mezi rodičem a dítětem

Pokud se rodič a dítě dostanou do konfliktu, měl by si každý umět odůvodnit své stanovisko, které zaujal. Rodič má dítěti v klidu vysvětlit, proč se rozhodnul určitým způsobem a stejně tak by měl vyslechnout i dítě. Jakmile si sdělí svá stanoviska a důvody, mohou snáze najít nějaký kompromis. Pokud dítě odmítne i nabídnutý kompromis, musí se s s pocity a následky vyrovnat už samo.

Platí, že zčásti musí ustoupit jak dítě, tak i rodič. Pokud se totiž dospělý staví do pozice, že má vždy pravdu, nevytváří dobrý model pro dítě. V takovém případě by se dítě později mohlo začít chovat stejným způsobem, jelikož jiný model chování nepoznalo.

Je důležité, aby dítě poznalo, že mezi ním a dospělým může existovat vzájemná domluva.

Pokračovat

Kompromis má plně řídit dospělý a měl by dbát na to, aby to byl kompromis vhodný. V některých výchovných aspektech není dobré dělat žádné kompromisy, jinde zase ano.

Když kupříkladu dítěti dovolíme, ať jde ke svému kamarádovi, musí se domů vrátit v předem dohodnutý čas. Pokud pak třeba zavolá, zda by nemohlo zůstat ještě hodinu, dovolte mu půl hodiny. Když bude dítě vedeno ke kompromisům, taktéž se je naučí dělat.

Komunikace mezi rodiči a dítětem

V případě komunikace mezi dítětem a dospělým je nutné, aby bylo verbální a neverbální vyjádření ve vzájemném souladu. Pokud tomu tak není, může být obsah pro dítě naprosto nesrozumitelný.

Když mluvíme s dětmi, je nutné hovor přizpůsobit jejich věku (žádná ironie, cizí výrazy apod.).

Když třeba dítě křičí a nám to vadí, musíme se vyjádřit jednoznačně, například: „přestaň křičet prosímtě, bolí mě hlava“. Někdo však zcela nesprávně zakřičí: „to je šílené, já se asi zblázním, musíš pořád tak řvát?“

Dítě máme upozorňovat na to, co udělalo špatně – nebojte se použít kritiku, vždyť dítě má právě v rodinném prostředí získat obraz svého chování.

Dítěti bychom měli jako rodiče objasnit vše potřebné. Doma se má dozvědět o věcech, které mu mohou být při sdělení ostatními nepříjemné nebo ho dokonce ranit (otázky smrti, intimních záležitostí,..).

Někteří rodiče nechtějí své dítě vystrašit, a proto třeba tvrdí, že nezemřou, což však není správné. Rodič by měl dítěti vysvětlit, že na sebe bude dávat pozor, ale že nikdo neví, kdy kdo zemře. Někomu se to může zdát kruté, avšak je to pořád lepší, než když se dítě tyto skutečnosti dozví od často nelítostných vrstevníků.

K dítěti bychom měli mluvit konkrétně, nikoliv v obecné rovině. Typickým příkladem je: „to se nedělá“. Lépe je říci: „netahej toho psa, bolí ho to“.

Špatná komunikace je zdrojem mnoha nedorozumění mezi dospělým a dítětem, avšak ne vždy za to mohou tak úplně děti.

Kontrola dětí

Dítě od 2 – 7 let je nutné kontrolovat, ale tato kontrola by měla vyznít ve smyslu poskytování spíše jakési jistoty a podpory. Rozhodně by rodič neměl pořád u dítěte sedět a říkat, co dělá špatně a dobře. Rodič má dítěti pomáhat, ale zároveň mu poskytnout prostor.

Tak například při psaní domácích úkolů v první třídě máme dítěti pomoct zorientovat se ve cvičení, ale nestát nad ním a nečekat, jak napíše každou čárku.

Klinické metody

Pozorování – spočivalo předevšim v pozorovani ditěte a zaroveň v pozorovani interakce

matka – ditě. Pozorovani ditěte je důležitou současti samotneho vyšetřeni, jeho pozorovani

při spontanni hře a aktivitě vypovida leccos o jeho chovani, způsobu komunikace, ale take

o jeho zkušenostech a způsobech chapani. Pozorovani interakce s matkou pak bylo zaměřovano

předevšim na identifikaci nevhodnych vzorů chovani a jejich připadnou korekci (vždy je

třeba provadět citlivym způsobem, předevšim posilovanim pozitivniho chovani).

Rozhovor – s matkou, připadně i s ditětem, pokud je už starši, je samozřejmě nezbytny. Od

matky je nutne ziskat informace, jak k ditěti přistupuje, jak o něj pečuje, jak ho vychovava. Co

ji třeba trapi, s čim si nevi rady, s čim je naopak spokojena. Při praci s klientkami se osvědčilo

shrnout vždy nejdůležitějši věci na papir, aby se k nim později mohly vratit – ustni sděleni

často nemělo očekavany efekt, možna nebylo vždy spravně pochopeno či interpretovano.

Anamnéza – anamnesticke udaje byly ziskavany od matek, často bylo ale nutne je doplnit

ještě z dalšich zdrojů, nejvyznamnějšimi byly lekařske zpravy (zprava o novorozenci, neurologicke

zpravy, připadně dalši). Matky si často podrobnějši udaje nepamatovaly přesně nebo

je nevěděly.

Testové metody

Vhodne testove metody byly voleny s ohledem na věk ditěte, připadně pak s ohledem na

učel vyšetřeni, respektive problem, se kterym klientka přichazela. Nejčastěji byly vyšetřovany

děti do 3 let věku, připadně děti předškolni. Proto byly využivany předevšim nasledujici

testy:

Gesellovy vývojové škály – škala určena pro vyšetřeni děti od 4 tydnů do 36 měsiců věku.

Položky jsou rozděleny do pěti oblasti: adaptivni chovani, hruba motorika, jemna motorika,

socialni chovani. Vyvojova uroveň ditěte v jednotlivych oblastech je stanovenaBSID-II (Bayley Scales of Infant Development) – nejrozšiřenějši globalni vyvojova škala určena

pro vyšetřeni děti od 1 měsice až do věku 3;6 let. Škala je rozdělena do tři časti, ktere se

navzajem doplňuji: mentalni, motoricka a zaznam o chovani. Souhrnne skory (indexy) v jednotlivych

oblastech jsou určeny daleko jednoznačněji než u Gesella.

Při vyšetřovani děti do 3 let se osvědčila kombinace obou vyše uvedenych metod.

Stanford-Binetův inteligenční test (III., přip. IV. revize) – určeny pro děti od 2 let věku, škala

je založena na vyvojovem principu, uživa věkove standardy vykonů. Při praci s testem je

třeba počitat s jeho nevyhodami, zejmena s tim, že v současne době už vyrazně nadceňuje.

Současti testove baterie pak byla i kresba (užita pro učely diagnosticke či jako technika projektivni),

jako velmi užitečny se pak ukazal např. scenotest.

Výstupy, závěry

Pozitivni ohlasy byly ze strany klientek-matek, ktere poradenstvi v peči o ditě a jeho vychově

uvitaly. Oceňovaly take to, že byly respektovany jako matky a že zaleželo zcela na nich, zda

chtěji svou drogovou minulost zmiňovat či ne.

Několik doporučení

 Klientky vždy objednat na dalši setkani (jakmile maji dany nějaky termin,

pak většinou přijdou, ale domluva, že se ozvou např. za 3 měsice, zpravidla

nefungovala).

 Vždy je třeba se ujistit, že matky znaji zakladni potřeby ditěte a nejdůležitějši

vychovne zasady, často jim z jejich původni rodiny chybi nejzakladnějši informace

i pozitivni vzory chovani.

 Zavěry a doporučeni vždy sepsat.

 Tam, kde je to možne, vše co nejnazorněji předvest, mit pro ukazku vhodne hračky,

připadně knižky apod.

 V některych připadech by mohl byt vhodnou metodou prace videotrenink zaměřeny

na podporu vztahu matka – ditě.

Ukazalo se, že by takova peče o děti drogově zavislych rodičů byla vhodna zejmena v dlouhodobějším

hledisku (průběžně v předškolnim i školnim věku). Nutny je tež dlouhodoby

vyzkum vlivu abuzu navykovych latek matek v graviditě na vyvoj jejich děti.

Pedagogicko-psychologická péče ve fázi doléčování matky

V Dolečovacim centru byla matkam nabidnuta možnost konzultaci s dětskym psychologem.

Konzultace probihaly pravidelně a matkam při nich byl poskytnut prostor pro řešeni aktualnich

problemů v peči a vychově děti. Učast matek byla dobrovolná s tim, že se na konzultace

objednavaly vždy předem, a to na zakladě sveho rozhodnuti, nebo jim byly konzultace s dětskym

psychologem doporučeny garantem.

35

Prvni konzultace byla věnovana ziskani anamnezy ditěte, zmapovani aktualni situace

a řešeni konkretnich problemů na zakladě zakazky ze strany matek. Dalši konzultace byly

věnovany aktualnim potřebam klientů, tedy matek a děti.

Častá témata konzultací

 posouzeni vyvoje, schopnosti a chovani ditěte – pochybnosti matek, zda jeho vyvoj

odpovida věku, zda nema poruchy chovani, zejmena aktivity a pozornosti

 role matky – přizpůsobeni se nove situaci (peče o ditě), uspokojeni potřeb ditěte

i matky, zvladani emoci (pozitivnich i negativnich)

 vytvařeni a upevňovani vztahu mezi matkou a ditětem

 poradenstvi a vychova k rodičovstvi, stanoveni vychovnych pravidel a jejich

uplatňovani, změny denniho režimu, řešeni adaptačnich problemů (navštěvy

u přibuznych apod.)

 podpora a oceněni při uplatňovani dohodnutych vychovnych postupů a pravidel

 společne soužiti matek a jejich děti v Dolečovacim centru

 připrava na společne soužiti matky a ditěte mimo chraněne bydleni

 problematika svěřeni ditěte do peče matky (ve spolupraci se socialni pracovnici)

 doporučovani vhodnych aktivit, pomůcek a hraček k rozvoji schopnosti ditěte,

doporučeni dalši odborne peče

 terapeuticke vedeni staršich děti – adaptace v MŠ i DC, vztahy se sourozenci,

vrstevniky, školni uspěšnost, problemy v chovani, respektovani autority matky,

dodržovani pravidel

V průběhu konzultaci se postupně dařilo navazovat terapeuticke vztahy s matkami i jejich

dětmi. Velmi důležita byla podpora a oceněni matek při realizaci dilčich navrhovanych

opatřeni.

Diagnosticke metody – anamneza, rozhovor, pozorovani

Dalši diagnosticke metody byly použivany v průběhu konzultaci na zakladě aktualni potřeby

a věku ditěte. Pozornost byla zaměřena zejmena na psychomotoricky a osobnostni vyvoj

ditěte, verbalni schopnosti a adaptačni mechanismy.

 posouzeni psychomotorickeho vyvoje – vyvojove škaly

 posouzeni dilčich schopnosti – hruba a jemna motorika

 grafomotorika – kresba, test obkreslovani

 percepčni zkoušky – test vizualni diferenciace, test sluchove percepce

 lateralita – test laterality, prostorova orientace, orientace na ploše, pravoleva

Rehabilitační metody

Kurzy masáží

Masaže byly zařazeny předevšim pro svůj vliv na prohloubeni vazby mezi matkami a dětmi

a na zklidněni děti. Masaže obsahuji prvky z indickych a švedskych masaži a jogy. Cyklus

masaži se skladal z 5 setkani po 2 hodinach, matky měly k dispozici masažni oleje v biokvalitě,

aromaesence určene k masažim malych děti. Během celeho cyklu se matky naučily masaž

celeho tělička ditěte, dozvěděly se o učincich masaži na ditě a kontraindikacich, dale dostaly

Přínos pro dítě

 potěšeni a radost, naplňovani potřeby dotykat se a byt dotykan

 komunikace, něha, blizkost, uvolněni potlačovanych pocitů

 zlepšeni spankoveho rytmu, zvyšuji odolnost proti nemocem

 vliv na traveni – posileni peristaltiky střev, podporuji krevni a lymfaticky oběh

 pozitivni vliv na svalstvo, jeho zpevněni a uvolněni, kloubni změny – podpora

pohyboveho aparatu

 rozvoj propojeni mezi mozkem a perifernimi nervy

Dalši velky přinos maji masaže v zpracovani předporodnich, porodnich a poporodnich traumat

(řada děti se rodila s NAS, byly odebirany po porodu do ustavni peče, kontakt s matkou

byl na čas přerušen).

Přínos pro matku

 rozvijeji komunikaci s ditětem

 prohlubuji důvěru

 odstraňuji nervozitu a strach

 prohlubuji pocit sounaležitosti s ditětem

 přinašeji pozitivni zažitky spojene s peči o ditě

 sdileni energie mezi matkou a ditětem

Specifika

Jde o průběžnou praci s ditětem, jejiž vysledek se projevi teprve postupem času. Pro děti

to většinou byla zabavna aktivita, byly zvidave, pokud se podařilo udržet jejich pozornost,

vyrazně se uvolnily.

Závěr

Spoluprace byla vyrazně lepši s matkami osobnostně zralejšimi. Asi polovina z nich masaže

použivala i mimo kurz, asi třetina z nich použivala nabidnute aromaesence k prevenci chorob

TO CO ŘÍKÁME, MUSÍ BÝT

V SOULADU S TÍM, CO DĚLÁME

Důležitým momentem komunikace s dítětem v jeho útlém věku je, aby komunikace verbální, tedy to, co říkáme, byla v souladu s komunikací neverbální, tedy s tím, co děláme, jak se chováme a se způsobem, jakým to říkáme = melodie, tempo, intenzita, citové zabarvení. Děti v útlém věku vnímají převážně způsob komunikace a až v druhé řadě obsah.

Co můžete udělat?

  • Mluvte na dítě tváří v tvář

Sledujte jeho obličej a umožněte mu sledovat váš (vzdálenost cca 20 cm), pracujte s mimikou.

  • Mluvte pomalu a zajímavě

Pracujte s melodií a intenzitou hlasu.

  • Snažte se dítě nemystifikovat

Popisujte dítěti po pravdě situace, kterými prochází, a pamatujte na výše uvedený soulad.

POČÁTKY VZÁJEMNÉ KOMUNIKACE

Slovíčko vzájemné je v tomto bodu záměrné. Komunikace jako taková probíhá vždy pouze vzájemně, mezi dvěma (případně více) subjekty. Řeč být vzájemná nemusí, můžeme vést monolog třeba hodinu, ale komunikovat přitom nemusíme s nikým. Nyní si popíšeme jednotlivá vývojová stádia komunikace a to, co v nich jako rodiče můžeme pro své děti udělat.

V přípravném, předřečovém období vývoje, jsou důležité:

ü Neverbální aktivity, které souvisí s vývojem řeči a komunikace – sání, žvýkání, polykání, úsměv. Dítě si připravuje a procvičuje mluvidla (ústa, jazyk, čelist) na složitější činnost, jakou je řeč.

ü Úsměv je jedním z prvních důležitých komunikačních prostředků. Jako takový se u dítěte objevuje kolem druhého měsíce. Je znamením příjemného naladění z přítomnosti někoho známého, pocitu jistoty a pohody.

Co můžete udělat?Dívejte se na dítě zblízka (cca 20 cm) z očí do očí.Využívejte mimiku – lidský obličej má pro dítě zvláštní přitažlivou sílu. Tím spíš, pokud se hýbe – grimasy, mrkání, úsměv… to vše je pro dítě zajímavé a cenné.Mluvte na dítě – využívejte různou melodii, intenzitu, pracujte s hlasem.

ü Verbální aktivity, tedy křik, broukání a žvatlání.

KŘIK

Dítě jím nejprve reaguje na jakoukoli změnu, později jeho prostřednictvím také upoutává pozornost a snaží se o komunikaci. Křik začíná být citově zabarvený a rodiče brzy poznají, kdy jím dítě vyjadřuje spokojenost a kdy je tomu naopak.

Co můžete udělat?Nenechávejte dítě křičet bez odezvy. Křik má vždy svůj důvod. I pokud je tím důvodem pouze dožadování se přítomnosti někoho dalšího. Reakce ve stylu „ať si procvičí plíce, necháme ho vyřvat“ apod., nejsou na místě. Alespoň pokud se jedná o dobré základy komunikace.

BROUKÁNÍ

Jen těžko se popisuje slovy. Je to jakési jemné chrčení, brblání a mlaskání, které však již také nese prvky komunikace, pokud se dítěti dostává reakcí. Někdy se o něm mluví jako o pudovém žvatlání.

ŽVATLÁNÍ

Můžeme rozlišit pudové a napodobivé žvatlání. Odborníci tvrdí, že pudové žvatlání je pouhá hra s mluvidly. I ta však souvisí nejen s přípravou mluvidel na řeč, je to jejich malá rozcvička, ale také s komunikací. Pokud tuto hru hrajete s dítětem, je pro ně zajímavější, zábavnější, trvá déle a dítě tudíž rychleji přechází do dalšího stadia zvaného napodobivé žvatlání.

Napodobivé žvatlání se objevuje mezi 6. a 8. měsícem a více než hlásky dítě napodobuje zejména melodii a rytmus řeči. Pozoruje pohyby mluvidel osob, které s ním komunikují. Probíhá sluchová kontrola – dítě se poslouchá.

POZOR! Jedná se o první důležité období, kdy si rodiče mohou všimnout odchylek ve vývoji. Pudové žvatlání a broukání se objevuje i u dětí neslyšících, zatímco napodobivé žvatlání pouze u dětí slyšících! Pokud tedy po 6. měsíci dítě žvatlat a vůbec komunikovat verbálně přestává, případně pouze křičí, je čas se poradit s odborníkem – pediatrem, případně lékařem na ORL.

Ne vždy dělá dítě to, co si myslíme…

Děti vyvíjí spoustu aktivit. Neustále. A je pouze na nás, rodičích, jestli je vidíme. Základem dobré pozitivní komunikace s dětmi je naučit se dívat a vnímat aktivity našich dětí. Pokud je uvidíme a budeme z nich při své komunikaci vycházet, jsme na té nejlepší cestě ke štěstí. A na závěr trocha koření, které „dochutí“ tento recept na podporu správné komunikace s našimi nejmenšími:

Sledujte své děti 3–5 minut bez toho, abyste jim zasahovali do jejich činnosti. Nejprve sami pro sebe, v duchu, si zkuste komentovat, co vidíte, co dítě dělá. Později to zkoušejte nahlas. Jednoduše řekněte, co vidíte.

POZOR! Komentujte, co vidíte, nikoli co si myslíte, že dítě dělá! Rodiče mají sklony vidět cíl, nikoli akci. Jaký je mezi tím rozdíl? Uvedeme si to na příkladu:

AKCE

Dítě staví kostky jednu na druhou.

CÍL

Rodič vidí – dítě staví dům… a většinou mu ho jde pomáhat dle svého dostavět, ale dítě jen stavělo kostky, neměl to být dům.

Rodiče si občas myslí, že ví, a přestávají vidět a vnímat, co se děje. A to je velká škoda.

Autorská práva

Provozovatelem a vlastníkem internetových stránek www. destkyusvit.cz je „ Dětský úsvit“ z.s.

PLNÉ ZNĚNÍ

Unable to display Facebook posts.
Show error

Error: (#4) Application request limit reached
Type: OAuthException
Code: 4
Please refer to our Error Message Reference.